חינוך לעתיד לא ידוע
מאת: עמיר פריימן, יו"ר מועצת התנועה להעצמת הרוח בחינוך, עורך-שותף של הספר "חינוך – מהות ורוח", חבר בצוות החשיבה "רוח האדם בחינוך" של מכון מופ"ת,
המאמר התפרסם לראשונה בביטאון מכון מופ"ת מס' 49

 עד כמה מעט אנו יודעים על איך ייראה העולם בעוד עשרים שנה ניתן ללמוד מהשינויים שחלו כאן במאה שנים האחרונות. בשנת 1912 היו פה טורקים וקדחת, בתל-אביב היו שני רחובות, אמצעי התקשורת העיקרי היה מפה-לאוזן, וחדשות מעבר לים הגיעו לרוב באיחור של שבועות; אנשים התחתנו והקימו משפחה בגיל צעיר, ומעטים הרחיקו נדוד מעבר למחוז מגוריהם. מאז הוקמה פה מדינה יהודית והפכה למעצמה אזורית, החברה עברה תהליכים של חילון ואורבניזציה, התקשורת הפכה לזמינה לנו בכיסנו כל שעות היום, האינטרנט והטלוויזיה מעבירים לנו צילומים בזמן אמת מקצוות עולם וממאדים, הומצאה הגלולה ועברנו את המהפכה המינית; לחופשה אנו יכולים לבחור בין טיול הרפתקה בדרום אמריקה לבין סבב מקדשים במזרח אסיה.

דברים אלו ידועים ועם זאת קשה לרובנו להטמיע את העובדה, שהתאוצה ההולכת וגוברתבמחקר המדעי ובהתרבות הידע, בהתפתחות הטכנולוגית, בשינויים האקולוגייםובהפיכתו של העולם לכפר גלובלי, אחראית לכך שהפער– בכל התחומים – בין העולם של היום לבין העולם בעוד עשרים שנה, העולם שאליו ייצאו עם תום לימודיהם הילדים של היום, יהיה אף גדול מהפער שבין פלשתינה של שנת 1912 לבין ישראל של היום.

הלם העתיד, שכתב עליו אלבין טופלר לפני כארבעים שנה (1972), כבר כאן – והוא רק הולך ומחריף. איך נחנך, אם כך, את הילדים של היום, כך שיהיו מוכנים לחיות בעולם של עוד עשרים שנה? הניחושים העיקריים שלנו ביחס לעולם עתידי זה הם שהוא יתאפיין בקצב שינוי מהיר פי כמה מזה של היום, ושהוא מעבר ליכולת הדמיון והחיזוי שלנו. מהי אפוא המטרה שלעברה ולאורה עלינו לחנך אל מול פני עתיד לא ידוע? אני סבור, כי המטרה היא צמיחה והתפתחות אינטלקטואלית, רגשית, ערכית, מוסרית ורוחנית של האדם לאורך כל חייו, שיאפשרו לו לתרום בצורה מיטבית לחברה שסביבו ולאנושות כולה בעולם הנתון בשינוי מהיר ובלתי-פוסק.

כדי שאדם ילמד, יצמח ויתפתח בצורה זו לאורך כל חייו, נדרש שילוב של שני יסודות סותרים לכאורה אבל למעשה משלימים זה את זה: האחד הוא "עמוד שדרה" או "מרכז כובד" נפשי, שמעניק לאדם חוסן נפשי, יציבות וביטחון ומאפשר לו להתמודד בהצלחה עם שינוי מהיר ומתמיד ועם חוסר ודאות ביחס לעתיד; היסוד האחר כולל פתיחות, גמישות, סקרנות, עניין, עצמאות, יצירתיות, העזה, הנעה עצמית ועוד, המאפשרים לאדם להמשיך לחקור וללמוד, לנסות ולהתנסות, להתפתח ולהתחדש באופן דינמי ומתמשך.

חינוך לעתיד לא ידוע, שהוא גם החינוך המתאים והרלוונטי ביותר להווה, מטפח ויוצר בחניך את שני היסודות האלו. כך נבנית בו תשתית אינטלקטואלית, רגשית, ערכית, מוסרית ורוחנית המאפשרת לו לצמוח ולהתפתח כל חייו ובתוך כך לתרום להתפתחותה ולצמיחתה של החברה האנושית כולה.

להלן כמה ממרכיביו העיקריים של חינוך כזה – כשיישומו של כל מרכיב תלוי כמובן בגילו ובבשלותו הנפשית של כל תלמיד, והוא משלב לימוד, תרגול, חוויה ושיתוף:

חיבור ושייכות – חיבור לגוף (באמצעות עיסוק בספורט, ריקוד, אמנות לחימה, יוגה וכדומה), לרגשות (באמצעות טכניקות שמקורן בתחום האינטליגנציה הרגשית, משחק תיאטרלי, התבוננות עצמית ושיקוף מהסביבה), למשפחה, לקהילה, לתרבות, למסורת ולמדינה (באמצעות לימוד, חוויה ומעורבות) ולטבע (באמצעות יציאות לטבע, לטיולים, לעבודה בגן וכדומה). כדי שיהיה "מעוגן" ובעל בסיס נפשי יציב ובטוח, חשוב לאפשר לילד, בעיקר בגיל הצעיר, לחוות את עצמו כמחובר לעצמו ושייך לסביבתו הקרובה והרחבה יותר. עם זאת, חשוב גם לעודד אותו לחקור, החל מגיל ההתבגרות ולאורך כל חייו, את טיבם ואת ומשמעויותיהם של חיבורים והשתייכויות אלו. חקירה מתמשכת זו תאפשר לו להבחין בין חיבורים והשתייכויות משמעותיים ורלוונטיים לחייו לבין אלו שכבר אינם, ובעקבות זאת לחזק את הרלוונטיים ולהרפות בהדרגה מאלה שאינם נחוצים עוד.

מודעות ל"רקע" – הפניית תשומת הלב אל היבטים או אל ממדים של חווייתנו או של הווייתנו שנוכחים תמיד אבל נמצאים בדרך-כלל ברקע – התודעה, ה"עצמי", "מלאות" או "ריק", וכדומה – והתוודעות אליהם. ההרגל האובססיבי שלנו להפנות את תשומת לבנו תמיד דווקא לתופעות חולפות ומשתנות (אובייקטים שמחוץ לנו כמו גם מחשבות, רגשות, זיכרונות, תחושות וכו') מסיט את תשומת לבנו מהממדים הקבועים בהווייתנו. המסורות והדתות השונות הכירו בחשיבות העליונה של הפניית תשומת הלב והתוודעות אליהם, הן כדי להכיר במציאות המוחלטת והן כאמצעי היעיל ביותר לפיתוח "מרכז" עמוק ויציב באדם. במסורות רבות מקובל ש"דרך המלך" להתוועדות זו היא תרגול מדיטציה, שמטרתו מוגדרת לרוב בניסוחים הבאים (שאפשר לראותם גם כניסוחים שונים של אותה מטרה):

• פיתוח מודעות לתודעה – התוודעות אינטימית עם יכולת הידיעה או עם פעולת הידיעה, שקודמת לידיעה של כל דבר ספציפי.
• התוודעות ל"סובייקט" – לחוויית ה"עצמי", לחוויית היותי סובייקט מודע, למי שאני מעבר או קודם לכל מאפיין ספציפי או "חיצוני" שלי.
• חוויה של ממד נצחי ואין-סופי (או ממד שמעבר לזמן ולמרחב), שהוא מרכיב קבוע אך עדין ולרוב נסתר של חווייתנו.
• הכרה במלאות, בחיוביות, באהבה ובאושר שאינם תלויים בדבר אלא אינהרנטיים לקיום ונובעים ממנו.

ידע עצמי – שימוש בטכניקות שונות של התבוננות (רפלקציה,mindfulness ), שמטרתן לפתח באדם הכרה עצמית, תחושת יכולות (agency), שליטה עצמית, ביטחון עצמי, כבוד עצמי ועוד, באמצעות:

• מודעות למנגנוני החשיבה, הרגש והתגובה שלנו ולהרגלים אוטומטיים הקשורים בהם, כשהמטרה היא "דע את עצמך" ברמת המנגנונים האלו (שאצל רובנו הם במידה רבה לא מודעים ואוטומטיים).
• פתיחת מרחב ומרחק מסוים בין האדם וההתניות הביולוגיות, הפסיכולוגיות והתרבותיות שלו, שמאפשרת לו אובייקטיביות וחופש בחירה מסוימים ביחס להן.
• הכרה של הזהות העצמית, תפיסת העולם, האמונות, הנחות היסוד וסולם הערכים שלנו, שהם תוצרי הזמן, התרבות והמקום שהוא חי בהם. הכרה כזו יכולה להעניק לאדם כבוד והערכה כמו חופש בחירה ביחס למרכיבים אלו של זהותו, ואגב כך גם לגלות לו זהות וערכים, שהם מוחלטים ואוניברסליים.

עיסוק ב"שאלות הגדולות" – הכוללות שאלות קיומיות כמו מי אני? לשם מה אני כאן? מהי משמעות החיים? מה עלי לעשות עם חיי? או שאלות הנוגעות בחוויית החיים כמו: מהי אהבה? מהו מצפון? מהו מין? שאלות שנוגעות בדילמות, לדוגמה, יחיד מול חברה וחופש מול אחריות. מתן לגיטימציה להעלאת שאלות מסוג זה, הצפתן, המשגתן ושיח בהן, בגיל ההתבגרות ואולי גם בגילאים צעירים יותר, עוזרים בהעלמת החרדה הקיומית והרגל הבריחה מהן, שלרוב מניעים ודוחפים (באופן לא לגמרי מודע) את חיינו האישיים והחברתיים. שאלות אלו "מכריחות אותנו לחזור ולבדוק את עצמנו ולהגדיר לעצמנו טוב יותר את מה שאנו באמת רוצים לומר או להשיג, דורשות מאתנו לראות דברים מנקודות מבט שונות ומאפשרות לנו להציץ אל העתיד" (אבינון, 2012: 75) ובאמצעות העיסוק בהן "מתחזקת תודעתו, מתעצבת זהותו, מותווית השקפת עולמו, נקנים ערכיו ומתגבשת תכנית חייו [של התלמיד]" (תדמור, 2012: 291).

זיקה לממד הרוחני ולחוויות של עומק ומשמעות, קדושה ונשגבות, ענווה ו"יראת שמים" – אווירה ותרבות המעודדת זיקה כזו וחוויות כאלו ניתן ליצור בבית הספר באמצעות טקסים, תפילה, מדיטציה והגות, התבוננות בטבע וביקום, התעמקות בכתבים רוחניים ופילוסופיים שונים וביצירות אמנות מעוררות השראה. זיקה וחוויות כאלו תורמות ליצירת "מרכז כובד" או "עוגן" נפשי-רוחני באדם ומעוררות אותו לשאוף תמיד אל "זה שמעבר לו", אל הנסתר והמופלא שמעבר למציאות הנגלית. קריאה ל"חינוך לרוחניות" במובן זה ניתן למצוא בספריהם של אלכסנדר (Alexander, 2004), גור-זאב (2004) ותדמור (2007).

עצמיות – דרכים לפיתוח עצמאות, חשיבה ביקורתית, אינדיבידואליות, חופש בחירה, אותנטיות, תחושת יכולות (agency), ביטחון עצמי, אחריות, כישורי מנהיגות וכדומה, פותחו ושוכללו מאוד בחינוך הדמוקרטי, בחינוך הדיאלוגי ובפדגוגיה ביקורתית, וחשוב שיאומצו גם בחינוך ה"סטנדרטי". אבל מעבר לכל מרכיבים "נגלים" ובאופן חלקי אף מדידים אלו, קיים "גרעין של עצמיות", שגולדשמידט (2012) מתאר כ"ישותו הפנימית ביותר של האדם, מה שאנו מרגישים כאנושי ביותר וכמקורי ביותר, אותו פן רוחני-אינדיוודואלי שכל אדם מנסה כל חייו לממש, [ש]נמצא מעבר ליסודות החומריים, מעבר ליסודות הנפשיים-רגשיים, מעבר ליסודות הרציונליים-הכרתיים וגם מעבר לדיון הנדוש בין תורשה וסביבה… מהות פנימית זו, אותה רוחניות-אינדיווידואלית, היא בעת ובעונה אחת גם האינדיווידואלית ביותר והייחודית ביותר לכל אדם ואדם, וגם המכילה ביותר והמקיפה ביותר. זוהי הנקודה שמתאחדים בה חוץ ופנים, אדם ועולם, אני וחברה, סובייקט ואובייקט… קיומה של נקודה זו הוא הבסיס לכל תהליך אמיתי של ידיעה והכרה… המקום שבו אני ומושא הידע חד הם." (עמ' 302). לפיתוח המודעות לאותו "גרעין של עצמיות" חשיבות עצומה מבחינת יכולתו של האדם לעמוד יציב בסערות הזמנים מחד גיסא, ופתוח להתחדשות ולשינוי מאידך גיסא.

יצירתיות – עירור ופיתוח תחושת פליאה, סקרנות, חקירה, כושר דמיון, הרפתקנות, אומץ להתנסות בחדש ובבלתי-ידוע, התייחסות חיובית ואפילו זיקה למצבים של עמימות ואי-ידיעה. גרין (2005) ניסחה זאת כך: "להצית ולהטמיע בהם [בלומדים] את אי-הנחת החקרנית, התבונית והביקורתית באשר לדברים כפי שהינם, באשר לחלופות הראויות שעדיין אינן" (עמ' 90). בפיתוח היצירתיות יש תפקיד חשוב, כמובן, לחוויה וליצירה אמנותית תפקיד דומה בעירור ובפיתוח היצירתיות יש גם למשחקים, לשימת דגש בלימודים יותר על ניסוח ועל פיתוח שאלות מאשר על מתן תשובות, להתעכבות על מצבים של אי-ידיעה והתרגלות להם, ליציאה ל"הרפתקאות" אינטלקטואליות והתנסויות חברתיות, בדרכים שפותחו בבתי ספר וולדורף, מונטסורי ואחרים.

הדרך הטובה ביותר לחיזוק כל המרכיבים האלו בחינוך היא משיכת אנשים איכותיים להוראה, שינוי הדגשים בהכשרת המורים ופיתוח השתלמויות למנהלים ולמורים בכיוונים אלו. חינוך אמיתי מבוסס יותר מכול על דוגמה אישית, ורק אנשי חינוך שהם עצמם אנשים לומדים, חוקרים ומתפתחים, לא רק מבחינה מקצועית אלא גם מבחינת אישיותם ואנושיותם, יוכלו באמת לחנך ולהכין את חניכיהם לעתיד לא ידוע. ככל שניתן, עלינו להיות בעצמנו ולהכשיר ולעודד את חניכינו, את הסטודנטים להוראה, את המורים ואת מנהלי בתי הספר, להיות בתהליך מתמשך של צמיחה ושל התפתחות אינטלקטואלית, רגשית, ערכית, מוסרית ורוחנית לאורך כל חייהם. אין דבר ממלא ומספק מכך.

מקורות

אבינון, י' (2012). חינוך לחיים בעלי משמעות. בתוך י' תדמור וע' פריימן (עורכים), חינוך – מהות ורוח (עמ' 80-69). תל-אביב: מכון מופ"ת
גולדשמידט, ג' (2012). על מהות האדם ומהות החינוך. בתוך י' תדמור וע' פריימן (עורכים), חינוך – מהות ורוח (עמ' 307-303). תל-אביב: מכון מופ"ת
גור-זאב, א' (2004). לקראת חינוך לגלותיות: רב-תרבותיות, פוסט-קולוניאליזם וחינוך-שכנגד בעידן הפוסט-מודרני. תל-אביב: רסלינג.
גרין, מ' (2005). על מהותה וייעודה של הפילוסופיה החינוכית. בתוך נ' אלוני (עורך), כל שצריך להיות אדם – מסע בפילוסופיה חינוכית (עמ' 88­-90). תל-אביב: הקיבוץ המאוחד ומכון מופ"ת.
טופלר, א' (1972). הלם העתיד. תל-אביב: עם עובד.
תדמור, י' (2007). חינוך כחוויה קיומית. תל-אביב ועמק יזרעאל: מכון מופ"ת והוצאה אקדמית יזרעאל
תדמור, י' (2012). קיומיות, רוחניות ומהותיות בחינוך. בתוך י' תדמור וע' פריימן (עורכים), חינוך – מהות ורוח (עמ' 291­-297). תל-אביב: מכון מופ"ת.
תדמור, י' ופריימן, ע' (2012) (עורכים), חינוך – מהות ורוח. תל-אביב: מכון מופ"ת.
Alexander, H. A. (2004). Spirituality and ethics in education: Philosophical, theological and radical perspectives. Brighton, Portland: Sussex Academic Press